Reforma Universitaria UNIVERSIDAD Y EL MODELO EDUCATIVO DE LA MAQUILADORA Hugo Aboites * La industria maquiladora en el norte del país primero fue vista en los setentas como un mal necesario; luego, en los ochenta, como una indispensable fuente de empleo para un país en crisis; y a partir de los años noventa se la ha convertido en una de las principales vías de desarrollo y parte integral del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) al país. El ex presidente Salinas, por ejemplo, señalaba a la propagación de la maquiladora a todo el país como uno de los más importantes logros de ese acuerdo comercial:
La maquiladora deja de ser un fenómeno de la frontera norte y pasa a convertirse en una de las estrategias de desarrollo nacional. Lugares tan alejados de la frontera norte como Puebla, Tlaxcala, Veracruz e incluso Yucatán, fincan ya en esta forma de inversión productiva extranjera una parte importante de su política de empleo y desarrollo. La maquiladora se ha constituido así en uno de los escenarios concretos para quien quiera imaginarse cuál será el futuro del país que prefiguran los acuerdos de libre comercio como el TLCAN de 1994 y las políticas económicas hasta ahora vigentes. Ese futuro no es el de México como potencia media, como ofrece la optimista visión oficial (y que habrá de realizarse sólo en ciertos enclaves), sino el de un país que les propone a la gran mayoría el convertirse en una gran reserva de mano de obra de baja calificación dedicada al ensamblaje de la producción generada por las economías de otros países. De esta manera, la expresión “un país maquilador”, que anteriormente era sólo un recurso fácil del discurso opuesto al rumbo de la política económica, se ha convertido en estos últimos años en meta de muchas de las políticas de atracción de capital externo. Por otro lado, ni siquiera es necesario hacer un esfuerzo especulativo mayor para anticipar cuáles pueden ser los impactos concretos que traerá esta vía de desarrollo para el país. En efecto, el norte del país se convirtió, en los hechos, en un experimento piloto de lo que ocurre cuando se opta por este camino. Durante cerca de cuarenta años (la maquila se inició formalmente en 1965), este modelo de desarrollo ha venido interactuando con el contexto educativo, social y cultural de la región fronteriza. Casi medio siglo es tiempo suficiente para ver con nitidez y más allá de la bruma de las buenas intenciones y el discurso oficial, qué es lo que ocurre en una región concreta. Tijuana y Ciudad Juárez Los dos casos más estudiados, Tijuana, B.C., y Ciudad Juárez, Chih., muestran que el establecimiento de cerca de 1,500 plantas ensambladoras en esas dos ciudades ciertamente ha significado la apertura de cientos de miles de empleos y la atracción de una muy importante migración juvenil (sobre todo mujeres), pero también una secuela de cambios sociales y culturales que académicos1 y hasta políticos2 hoy reconocen ha tenido un fuerte impacto en la descomposición del tejido social. Su expresión más dramática, el asesinato de cerca de trescientas cincuenta mujeres, muchas de ellas jóvenes obreras de las plantas maquiladoras, es un cruel indicador de la profundidad de los cambios de todo tipo que pueden darse al calor de un desarrollo industrial basado en el desplazamiento de grandes grupos humanos y en el uso intensivo de mano de obra, como el que explosivamente se genera en la frontera.3 Evidentemente, la industria maquiladora también comenzó a interactuar con el contexto educativo de estas dos ciudades, es decir, con sus instituciones y las expectativas sociales que las rodean, y con las relaciones de ésta con el mercado laboral. Lo que vino a ser el primer encuentro de grandes proporciones entre la educación mexicana y una industria de origen extranjero, no se dio en el vacío, sino a partir de las características propias de la educación mexicana por un lado y de la industria maquiladora por el otro. Educación media superior Así, por ejemplo, la educación media superior de los años ochenta (y en mucho todavía) tiene una estructura centralizada en la Ciudad de México, muy vertical y sumamente rígida, además, en su planteamiento curricular. De ahí que a la llegada de un modelo de industrialización completamente nuevo, extranjero, con una lógica y dinámicas productivas y organizacionales antes no vistas en la región y que generaba procesos culturales y sociales también inéditos, la respuesta de este nivel educativo se queda absolutamente corta. No genera, como hubiera sido elemental, un diagnóstico integral del significado de esta nueva circunstancia, para, a partir de ahí, diseñar entonces una propuesta educativa específica para la región, que integrara los principales elementos presentes en el nuevo contexto: desde la violencia hacia las mujeres hasta las peculiaridades técnicas del nuevo proceso de producción, pasando por las problemáticas sociales, laborales, culturales y ecológicas que se generan en la frontera en este período. En su lugar, lo que queda claro es que hay una respuesta totalmente burocrática, que se genera desde una oficina en México, D.F., impermeable a la diversidad del país. Como respuesta, se hace la ecuación de manual de que puesto que se trata de industria eso significa que se requieren los mismos planteles técnicos que en el resto del país, y también con similares especialidades.4 Y, efectivamente, en rápida sucesión comienzan a surgir escuelas técnicas en ambas ciudades. En Tijuana, aunque se establecen inicialmente dos Colegios de Bachilleres, el Colbach Tijuana (1981) y el Colbach La Mesa (1983), el énfasis se pone en otra dirección: CBTIS 116 (1978), Conalep Tijuana 1 (1980), CBTIS 155 (1982), CECATI 144 (1988) y CECATI 6 (1990), que se suman al ya existente CETYS (privado de educación superior). Algo semejante ocurre en C. Juárez, donde aparecen CEBTIS 114 (1978), CEBTI 128 (1979), el Conalep 1 (1980), CETIS 61 (1980) , CECATI 87 (1983), Conalep 11 (1985), CECATI 121 (1986) (Hualde,2001:92). De tal manera que pocos años más tarde, a mediados de los noventa, puede estimarse que ya el 55.4 por ciento de los jóvenes inscritos en la educación media superior está en algún plantel técnico. Una proporción que claramente supera los porcentajes nacionales que en esos años, como resultado de una intensa campaña, ya habían llegado al 42 por ciento.5 Educación superior En la educación superior, a pesar de que las principales instituciones (en ambas ciudades) son públicas y autónomas, y, por eso, con cierto grado de independencia, tampoco parece existir un diagnóstico y una toma explícita de posición frente a la llegada de cientos de plantas de maquiladora y frente a los procesos sociales y culturales que allí comienzan a generarse. Si se analiza la transformación de la educación superior en esas dos ciudades, de los setenta en adelante es posible decir que la decisión implícita que se toma es asimilarse al contexto y reducir el papel de la Universidad a tratar de definir cómo responder (con programas de licenciatura) a las necesidades de la maquiladora, y no tanto a las necesidades del contexto.6 El núcleo de carreras que al comienzo de los años setenta claramente hacían referencia a las circunstancias locales (Oceanólogo, Médico bilingüe, Agrónomo, Veterinario, especialización de maestros, Sociología, Economía, Derecho, Administración Pública etc.) (ANUIES,1970) veinte años más tarde todavía se mantiene, pero rodeado de una nube de carreras con clara dedicatoria a la maquiladora. En la ciudad de Tijuana, por ejemplo, tres de las principales instituciones de educación superior (Universidad Autónoma de Baja California, Instituto Tecnológico de Tijuana y Centro de Enseñanza Técnica y Superior, este último privado) en 1990 suman hasta trece programas de licenciatura que son versiones distintas de Informática y Electrónica (por ejemplo: Lic. en Informática, Sistemas Computacionales, Sistemas Computacionales Administrativos, Informática Corporativa, etc., cada una, sin embargo, con apenas cientos de alumnos) (ANUIES,1990). Pero no hay iniciativas de programas de estudio o de grandes centros de investigación y difusión que muestren un interés por la problemática más amplia que comienza a caracterizar a estas regiones. La industria maquiladora Por su parte, la industria maquiladora se presenta como un paquete de tecnología industrial básicamente cerrado de origen y que apenas requiere de procesos de innovación y cambio generados a partir de una interacción con la estructura de conocimiento local. En la gran mayoría de los casos, la maquiladora es simplemente un tramo discreto de un proceso de producción bastante más amplio que está concebido, diseñado y organizado desde un nicho científico, tecnológico y cultural situado en otro país.7 Su presencia en el país se explica básicamente por el interés en que una gran masa de operarios realice de la manera más rápida y eficiente una serie de operaciones de mano de obra intensiva, desde la clasificación de cupones, hasta el ensamblado, soldadura, inserción de microchips, impresión especializada, ensamble con microscopio (Hualde,2001:142). Labores todas que requieren de una calificación mínima. De ahí que, pese a los denodados esfuerzos del sector educativo por hacerse presente y necesario a esta industria y vincularse estrechamente con ella, ésta en general permanece relativamente distante, como un proceso industrial autocontenido que no necesita de una interacción integral y amplia con el conocimiento superior local. Hasta ahora la vinculación consiste principalmente en la coordinación para bolsa de trabajo y realización de prácticas. La mayoría de sus trabajadores (81 por ciento son operarios en línea) no requiere siquiera la educación básica para desarrollar su trabajo y la proporción de técnicos y profesionales contratados no muestra un especial dinamismo de crecimiento en la década reciente (1989-1998). Incluso ha disminuido de 11.8 a 10.5 por ciento en ese período (Hualde, 2001:89). Si se considera a los ingenieros por separado, la proporción es de 4 por ciento en Tijuana y 5 por ciento en C. Juárez (Hualde,2001:91). Lo significativo de estas proporciones lo señala el mismo autor: “un aumento sustancial de ambos tipos de empleo sería revelador de un cambio cualitativo importante en el tipo de trabajo que se realiza en las plantas.” (Hualde,2001:89) y, sin embargo, como es evidente, este no ocurre. Esto significa “que los cambios tecnológicos y organizativos se producen sin variaciones importantes en la estructura de la calificación en el empleo” (Hualde,2001:89). Es decir, que las importantes transformaciones tecnológicas que ocurren en los noventa y que se aplican a los productos electrónicos, por ejemplo, no requieren de manera alguna la presencia de una mayor proporción de personal especializado o con una calificación más elevada. Los procesos de innovación y cambio se realizan en otra parte, no en la planta maquiladora. Ni siquiera la escolaridad es, para la maquila, un elemento de primera importancia. De hecho, criterios tales como experiencia previa, disciplina en el lugar de trabajo, resultan más relevantes para la contratación. Y esto se aplica no sólo para la selección de operarios de línea, también para los técnicos y aún para los puestos que corresponden a los egresados de la educación superior. (Hualde,2001:192). Modelo educativo de la maquiladora: sus rasgos principales La interacción entre maquila e instituciones de educación media superior y superior en el contexto fronterizo ha generado lo que aquí llamamos el modelo educativo de la maquiladora. Sus rasgos más destacados son los siguientes. 1. Un modelo educativo ausente de su contexto local. La maquiladora no es sólo un referente más que se añade al listado de necesidades sociales y de conocimiento definidas por la relación de la universidad con la región, sino que se convierte en el catalizador fundamental, sobredimensionado incluso, si atendemos a la repetitiva oferta de carreras similares en las instituciones de una misma ciudad. Este primer rasgo tiene una implicación importante en términos del desarrollo regional. La educación media superior y superior claramente le apuesta a la maquila e implícitamente la asume como la gran vía de potencial desarrollo de la región. Sin embargo, como lo mostró la crisis del 2000-2004 (cuando cerraron varios cientos de plantas y sólo en C. Juárez dejaron 85 mil desempleados), a pesar de su larga presencia de treinta años, la maquiladora se ha arraigado poco a los contextos donde se asienta y apenas alienta los procesos de desarrollo de la región. Una investigadora del Colegio de la Frontera señala que actualmente sólo el 8.7 por ciento de los proveedores de insumos a la maquila son negocios locales (Martínez:15). Pero también la maquila ha distraído profundamente a la educación media superior y superior de sus objetivos amplios. Enmedio del torbellino de cambios profundos que a nivel social y cultural sufren estas ciudades, incluyendo las indicaciones más evidentes de deterioro del tejido social, las instituciones de educación superior no tienen una vigorosa respuesta de formación de estudiantes basada en el análisis del contexto, la investigación, difusión y propuestas para remediar los problemas. Hay, cierto, algunos programas de investigación relativamente pequeños y marginales, que atienden la problemática cultural local, pero no una estrategia integral de formación, investigación y difusión que haga que en los procesos sociales locales y regionales la educación superior juege un papel de referencia constante e importante.Más bien, la maquiladora se ha vuelto el más poderoso foco de referencia. De esta manera, las características distantes de la maquiladora y la falta de iniciativas educativas amplias desde la educación media superior y superior (por su carácter autoritario y vertical que de diferente manera las caracteriza), se combinan para anular las potencialidades de la universidad y educación autónomas. La relativa independencia no les sirve entonces de plataforma para iniciar un proceso de reflexión sobre las implicaciones y estrategias amplias con que la educación puede responder a los procesos de desarrollo regional de manera integral, y al mismo tiempo contender con los procesos de deterioro tan alarmantes. 2. Un modelo fallido. Un segundo rasgo, paradójico, es el hecho de que los esfuerzos e iniciativas que sí se hacen en las de las instituciones para ajustarse a las necesidades de la industria maquiladora no parecen ser exitosos. Durante la década de los noventa y en ambas ciudades las universidades tienen constantes cambios en la organización académica y en el perfil de especialidades y de carreras. Queda clara la indomable intención que tienen sus directivos por encontrar la fórmula adecuada en su relación con la maquiladora, en un costoso proceso de ensayo y error. Pero esta industria, sin embargo, no muestra interés por ir más allá de establecer lazos sumamente limitados. La consecuencia de este desencuentro ha sido un escenario que por lo menos merece el calificativo de peculiar e inédito en la educación superior mexicana. Las instituciones abren carreras que consideran responden a las necesidades de la maquiladora, pero al poco deben cerrarlas, aunque sólo para de nuevo volver a abrir otras similares. En Tijuana, por ejemplo, desde 1990 se han cerrado nada menos que 17 especialidades técnicas en la educación media superior, pero al mismo tiempo se propone abrir otras 10 nuevas más. Por cierto, paradójico, 11 de las que desaparecen están claramente relacionadas con la maquila (Hualde, 2004:21). Una situación semejante existe en la educación superior. En Tijuana, por ejemplo, en un lapso de diez años se cierran 12 carreras, 10 de ellas relacionadas con esta industria. Desaparecen, por ejemplo, programas tales como Informática Corporativa, Sistemas Computacionales Administrativos, Ing. Industrial en Electrónica, y otras similares. Luego se abren 15 nuevas, 9 de ellas directamente relacionadas con la maquiladora. Entre estas -nótese el parecido con las que arriba desaparecen- Sistemas Computacionales e Ingeniería en Computación (ANUIES, 1991,2001). En C. Juárez, el número de programas de licenciatura que, en la terminología de la ANUIES, hubieron de ser “liquidados” en la década de los noventa es de 16 (de las cuales hasta 12 pueden considerarse relacionados con la maquila) y se crean 10 nuevos también vinculados con esa industria (ANUIES:1991,2001). La educación, se convierte así en una de las facetas de una especie de expresión moderna de los company towns de fines del siglo XIX. 3. Un modelo que propicia el estancamiento y reducción de la educación superior. En términos de matrícula y por lo menos durante la década de los noventa, la educación superior en C. Juárez tiene un crecimiento inferior al que ocurre en el resto del Estado y hay incluso instituciones, como el I. Tecnológico que la disminuyen en ese período (ANUIES, 1991,1995,2000). A diferencia de lo que ocurrió en la época de la temprana industrialización en México, la industria maquiladora claramente no está generando un dinamismo de crecimiento en la educación superior. Incluso el ramal educativo más claramente “maquilador”, el Conalep, durante la segunda mitad de los noventa registra una caída en la matrícula de más del 30 por ciento en ambas ciudades (Anuario Estadístico Chihuahua 1993, 1995, 1997, 2001, 2002, y Anuario Estadístico Baja California.1993, 1995, 1997, 2001, 2002). La industria maquiladora tiene también otro ángulo muy problemático como una de las opciones nacionales de desarrollo. Porque introduce elementos estructurales que vienen a agravar el problema del desempleo de los egresados de educación superior. Según algunos autores, el creciente abismo entre el número de puestos de trabajo disponibles y la cifra de egresados de la educación superior que hoy enfrentamos se debe, además de otras políticas industriales (como la sustitución de importaciones), a que durante décadas.
La maquiladora, a diferencia de los anteriores industriales mexicanos, no sólo importa tecnología ya desarrollada (maquinaria) sino también todo lo demás, es decir, diseño, insumos, encuadre organizacional, técnicas de manejo de inventarios, procedimientos de control de calidad, recursos humanos, administración, etc. De tal manera que con la maquiladora la necesidad de innovación y aplicación del avance científico incluso se reduce y, en consecuencia, a mediano plazo lo mismo es probable que ocurra con la demanda de profesionales. 8 Al calor del contexto de la maquiladora, la educación superior se reduce o estanca en su crecimiento, en la perspectiva de empleo que ofrece a sus graduados y, además, en la dimensión misma del horizonte a través del cual mira a la sociedad. Saturada de ingenierías computacionales y similares, la visión más amplia del conocimiento se reduce a unas cuantas carreras (Historia, Literatura…) con apenas decenas de alumnos. Se agota por tanto la capacidad de que la Universidad siga haciendo contribuciones de fondo (más allá del manejo de computadoras) acerca de las perspectivas civilizatorias de la sociedad. 4. Un modelo que contribuye a fortalecer el enfoque industrial de la evaluación. Finalmente, no deja de ser significativo que es precisamente en este contexto que construyen los significados y usos fundamentales de la evaluación tipo Ceneval. Así, coincidentemente, mismo año en que se crea el Ceneval, en Tijuana, B.C. y C. Juárez, Chih. , se comienzan a aplicar sus exámenes (Ceneval, 1994a:).9 Más que las fechas, son importantes las aplicaciones que esta evaluación tiene. El examen del Ceneval resulta ser un instrumento ideal para inhibir el paso a la educación propedéutica y dejar a los estudiantes sólo la opción de las escuelas técnicas, el semillero fundamental de mano de obra calificada para la maquila. Así, el examen se aplica en la frontera pero en las seis escuelas técnicas que hay en Tijuana sino para restringir el acceso a los tres Colegios de Bachilleres (propedéuticos)(Ceneval 1994a:57). Exactamente lo mismo ocurre en C.Juárez (Ceneval 1994a:59), aunque, además, se comienza a utilizar un examen del Ceneval para restringir el acceso a la educación superior.10 La UABC utiliza su propio examen. 11 La evaluación del Ceneval busca también jugar otro aún más importante papel. Hacer funcional la interacción entre escuela e industria mediante exámenes que garanticen que, más allá del título, el egresado efectivamente cuenta con lo que se requiere para el puesto de trabajo. En la medida en que los curricula de las escuelas se vaya modificando para enfatizar la adquisición de competencias laborales referidas a puestos concretos de trabajo,12 esta función de los exámenes del Ceneval -orientados a medir precisamente las habilidades y conocimientos que son parte de esas competencias- será mucho más evidente. El examen se convierte así en un mecanismo que les ofrece a los empleadores de la maquila (y otros) una información confiable, estandarizada y homogénea sobre lo que sabe y puede hacer el solicitante de empleo. Como dice el creador del Ceneval, “…estamos tratando …[de] darle un elemento más al empleador para que tenga mayor certeza en el momento de contratar.” (Gago,1997:5). “Aquí lo que se vuelve útil para el empresario es que va a tener alguna evidencia derivada de una evaluación que no hizo la misma escuela que lo formó, sino otros académicos y profesionales.” (Gago, 1997:5). A una educación como capacitación corresponde, entonces, una evaluación de la capacitación. Con esto, el círculo de la evaluación se cierra no en su contribución a la calidad de la educación en el país, sino en su contribución a la formación de mano de obra técnica. Así, de los catorce millones de exámenes que ha aplicado el Ceneval, siete millones han sido precisamente en el Conalep. (Ceneval,2003:114,115). Conclusión De esta manera, detrás de los llamados de funcionarios como el Secretario del Trabajo (“el país necesita técnicos, no filósofos”) y, más importante aún, detrás de las políticas de la SEP-SESIC que están transformando radicalmente la educación media superior y superior (ya ahora a la Secundaria), está un proyecto de país que se finca, de manera importante, en la esperanza del desarrollo que pueda ofrecer la “inversión productiva extranjera” (eufemismo de la maquiladora). La parte educativa de ese proyecto, similar al que se generó en la frontera, ya comenzó a aplicarse a todo el país. ———— * Doctor en Educación. Profesor/Investigador del Dpto. de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Ex secretario general del SITUAM. Notas 1. Los elementos aquí presentados son parte de un trabajo más amplio. El autor agradece los materiales e informaciones proporcionados por el Dr. Alfredo Hualde Alfaro, del Colegio de la Frontera Norte. El autor de este artículo, sin embargo, es el único responsable de las opiniones que este contiene. 2. Sobre esto pueden verse trabajos como los de Covarrubias González, Israel: Frontera y anonimato: una interpretación de la violencia sobre las mujeres en C. Juárez, 1993-2000, Tesis de Maestría, Instituto de Investigaciones José María Luis Mora, 2000; Limas Hernández, Alfredo: La construcción de ciudadanías: derechos objetivos, subjetivos y ecocomunitarios. Una propuesta desde los nuevos actores sociales en la frontera. Programa de Estudios Culturales y de Género, marzo de 2001. UACJ. , y, del mismo autor: “Sexualidad, género, violencia y procuración de justicia”. UACJ, Programa de Estudios Culturales y de Género, noviembre 2000, citados por González R., 2002. 3. Recientemente, los dos candidatos a gobernador el estado de Chihuahua, uno del PRI y otro de una alianza del PAN-PRD y otros partidos “admitieron el fracaso de los gobiernos de filiación panista y priista que fueron incapaces de aportar soluciones concretas a la problemática de los homicidios de mujeres, la inseguridad y el clima de violencia e impunidad.” (Breach, M. y Villalpando,R.:34). 4. Junto con otros factores, estas políticas contribuyen a generar contextos deteriorados, donde abundan las madres solteras, la explotación femenina y la violencia contra las mujeres. La ciudad toda, dice un autor, se vuelve maquila y eésta como forma de organización social y control “se filtra poco a poco a los entendimientos colectivos de lo económico y social, de lo industrial y lo doméstico.” (González R.: 31). En C.Juárez el asesinato de varios cientos de mujeres, entonces, señala un autor, “…se genera enmedio de la degradación social de la frontera y de la maquila, en donde las alteraciones en las relaciones de género juegan un papel fundamental: una especie de machismo ultrajado…” (Zermeño: 5) que cobra venganza. “En la Edad Media, agrega el autor, la cacería de brujas se desató cuando las mujeres comenzaron a tener un rol protagónico, haciendo imperar una racionalidad instintiva que ponía en cuestión la jerarquía y el papel preponderante de las instituciones y del orden, fueron entonces juzgadas y quemadas.” (Zermeño:8) 5. Por ejemplo, el listado completo de especialidades de nivel medio superior en Tijuana (2000) incluye Alimentos y Bebidas, Analista en Sistemas de Cómputo, Asistente Directivo, Computación, Contabilidad, Construcción, Diseño y Fabricación de Moldes, Electricidad, Electromecánica, Electrónica, Electrónica Digital, Electrónica Industrial, Informática, Laboratorista Clínico, Lic . Educación Primaria, Maquinaria de Combustión, Mantenimiento, Mantenimiento en Cómputo, Mantenimiento Industrial, Mecánica. Secretario Ejecutivo Bilingüe (Hualde,2004:23). 6. A mitad de la década de los noventa, el 55.4 por ciento de la matrícula de Educación Media Superior (EMS) en C. Juárez estaba en alguna opción técnica. Si esto se compara con las proporciones a nivel nacional para esos mismos años, el porcentaje en esa ciudad fronteriza es significativamente más elevado. A nivel de todo el país, la proporción global de modalidades técnicas es apenas superior al 42 por ciento (OCDE:113). 7. Esta tendencia se ve aún más reforzada al paso al nuevo siglo, cuando en C. Juárez y luego en Tijuana se crea una Universidad Tecnológica, institución abierta y exclusivamente definida en función de las necesidades industriales. 8. La mayoría de las maquiladoras son estadounidenses y japonesas. 9. Obviamente en el período de expansión de la maquiladora y mientras éste dure, se requiere un número creciente de técnicos y egresados superiores. 10. En 1996, por ejemplo, se presentaron 3,618 solicitantes de ingreso a la Universidad Autónoma de C. Juárez, (Ceneval, 1997a:72), pero únicamente se admitió a 909 (ANUIES, 1996: 180). 11. Desde el inicio de los noventa el examen de selección en la UABC ha venido siendo elaborado y aplicado por el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la misma. Pero en esos primeros años, sin embargo, no parece que la propuesta de evaluación del Instituto fuera muy diferente a la filosofía y objetivos del CENEVAL. A tal punto, que el Director del Instituto era, al mismo tiempo, miembro del Consejo Técnico encargado de la elaboración del EXANI-I (ingreso a la educación media superior) del Ceneval (Ceneval, 1995:97).
12. Énfasis en que las personas salgan del proceso educativo
con un conjunto de tareas concretas que pueden desarrollar (según
cada puesto) y no en que “pasen el curso” o que obtengan
un diploma o certificado. Ver en general, Arguelles:1997. Referencias bibliográficas Arguelles, Antonio (coord.) Competencia Laboral y Educación Basada en Normas de Competencia. México, SEP, Conalep, Lumisa, CNCCL. Anuario Estadístico del Edo. de Chihuahua. Ediciones 1993, 1995, 1997, 2001, 2002. INEGI - Gbno.del Estado de Chihuahua. Anuario Estadístico del Edo. de Baja California. Ediciones 1993, 1995, 1997, 2001, 2002. INEGI - Gbno. del Estado de Baja California. ANUIES, 1970. La Enseñanza Superior en México, 1970, México, Asociación Nacional de Universidades de Instituciones de Educación Superior. ___________1991, 2001 Anuario Estadístico. Licenciatura México, Asociación Nacional de Universidades de Instituciones de Educación Superior. Breach, M. y Villalpando,R., 2004 “Rezago y abandono en Juárez, centro de debate de dos candidatos en Chihuahua.” La Jornada Diario (México, D.F.) 6 de Junio. Ceneval,1994, Informe de Resultados. México, Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior. CHECK. __________1995, 1997, 2003 Informe de Resultados, México, Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. Gago Huguet, Antonio, 1997 “Examen General de Calidad Profesional, Nexo entre Universidad y Empresa” (Entrevista) Revista Proyección Humana, (México, D.F.) No. 103, marzo. González Rodríguez, Sergio, 2002: Huesos en el desierto. Barcelona, Anagrama. Hualde Alfaro, Alfredo, 2001a: Aprendizaje Industrial en la Frontera Norte de México. La articulación entre el sistema educativo y el sistema productivo maquilador México, Plaza y Valdés, El Colegio de la Frontera Norte. _________________,2004:
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